Prüfungsformate

Für die DPG-Frühjahrstagung 2022 wurden bisherige Erkenntnisse zu Prüfungsformaten des Studienreform-Forums in einem Poster Prüfungen im Physikstudium: Aktuelle Hochschulpraxis bildungswissenschaftlich betrachtet nach bildungswissenschaftlichen Kategorien eingeordnet. Diese 5 Kategorien werden im folgenden kurz Beschrieben und mit bisher eingereichten Beiträgen verknüpft.

Grafik zur Einordnung der Übungsformate

Vernetztes Denken
Trennung von Lern- und Prüfungssituation
Produktorientierung
Prüfungsangst
Verbesserungsschleifen

Die Debatte um Prüfungsformate kann und soll nur angesichts der grundsätzlichen Kritik an Prüfungen geführt werden, die in den Bildungswissenschaften umfassend entwickelt ist. Einige Eckpunkte dieser Kritik sind am Ende dieser Seite zusammengetsellt.

Vernetztes Denken

Nach Aebli [3] sollten zu lernende Begriffe schrittweise erklärt und entwickelt werden, da Wissen immer als Geflecht von Beziehungen in
unserem Geist entsteht. Als Metapher wird hier eine Spinne, die ein Netz aus einem durchgehenden Faden spinnt, verwendet. Der Lehrprozess an sich ist linear (der Faden), aber das zu erreichende Wissen ist ein Geflecht (das Netz). Es ist also nötig, Teilbegriffe festzuhalten, um zu ihnen zurückzukehren und dann mit einer neuen Perspektive einen neuen Abschnitt des Netzes zu weben.
Für die Lehrenden bedeutet dies, dass sie zum einen das gesamte Netz gegenwärtig haben müssen, aber auch, dass sie erkennen
müssen, wann Teilbegriffe bei den Lernenden nicht (mehr) vorhanden sind und noch ergänzt (oder wiederholt) werden müssen, um
voranzuschreiten.

Trennung von Lern- und Prüfungssituation

Prüfungs- und Lernsituationen legen strukturell unterschiedliche Schwerpunkte und Verhaltensweisen nahe:

Gekonntes präsentieren vs. Schwierigkeiten adressieren
Stoff breit abfragen vs. spannende Fälle vertiefen
Angst vs. Neugierde
Einzelleistung vs. Kooperation

Selbst wenn alle Beteiligten das zu vermeiden versuchen, führt die Vermischung von Lern- und Prüfungssituation fast immer zur Dominanz der Prüfungssituation. Der damit verbundene Stress sabotiert dann das Lernen:
"Der Lichtpunkt des Aufmerksamkeitsscheinwerfers wird kleiner – genauso wie der Fokus dessen, was er sich ins Bewusstsein rufen
kann. Es geschieht eine Verstellung im Denken von weit nach eng. „Weit denken“ heißt, dass uns zu einer Fragestellung noch viele damit
verknüpfte Gedanken kommen. Wer „eng“ denkt, dem fällt nur eine Sache ein. Sonst nichts." [4]
Die Konsequenz sind oft verklemmte Situationen, in denen auf Lernen und Weiterdenken gerichtete Fragen immer auch als Prüfungsfragen wahrgenommen werden und als solche überfordern und zu Angst führen. In der Konsequenz versuchen Lernende Fragen aus dem Weg zu gehen und sich möglichst gut zu verstecken.
Lernen und Prüfen sollten daher in strikt voneinander getrennten Situationen stattfinden und z.B. auch durch Raumwechsel explizit
kulturell getrennt werden.

Produktorientierung

Dem hohen Aufwand bei der Erstellung von Produkten als Teil des Lernprozesses stehen zahlreiche prinzipielle Vorteile gegenüber:

Erhöhte Selbstwirksamkeitserfahrung: Werden die Produkte tatsächlich verwendet, tritt neben intrinsischer Motivation durch das Thema, Interesse am eigenen Lernfortschritt und extrinsischer Motivation eine weitere Motivationsdimension hinzu: Mit der eigenen Arbeit (nicht erst in Zukunft) eine nützliche Rolle zu spielen.
Das Gelernte wird selbständig (um-)strukturiert und damit im Sinne des ► Vernetzten Denkens durchgearbeitet.
(Zwischen-)Produkte erleichtern die Bezugnahme in Lerngruppen untereinander, sodass insbesondere bei Gruppenarbeiten Peer-Feedback mit daraus folgenden Überarbeitungsschleifen auf natürliche Art entsteht. Viele Schwierigkeiten werden so bereits ohne Lehrende und ohne Prüfungsituation bearbeitet.

Produktorientierung entfaltet ihr Potenzial besonders, wenn sie mit
► Verbesserungsschleifen einher geht, zumal Produkte, die noch Fehler haben, wenig nutzbar sind. Sie hat dann auch das Potenzial zur
► Trennung von Lern- und Prüfungssituation, die dennoch unmittelbar aufeinander bezogen sind. [5]

Prüfungsangst

Eine Möglichkeit, die Ursachen von Prüfungsangst zu verstehen, ist die Controll-Value-Theory [1]. Diese Theorie geht davon aus, dass der Auslöser der Prüfungsangst weniger die konkrete Leistungssituation ist, sondern wie diese subjektiv bewertet wird:

Der Leistungssituation wird ein hoher Wert beigemessen (z.B. weil sie über die Möglichkeit der weiteren akademischen Laufbahn entscheidet).
Der Erfolg in der Leistungssituation ist unsicher (z.B. aufgrund einer wahrgenommenen hohen Schwierigkeit oder vergangener Misserfolge).
Es ist unklar, ob der Misserfolg aus eigener Kraft abgewendet werden kann (z.B. weil die Vorbereitungszeit knapp ist oder die Anforderungen unklar sind).

Dabei ist nicht nur die aktuelle Prüfungssituation von Bedeutung für die Entwicklung der Prüfungsangst, sondern auch generalisierte
Überzeugungen, etwa darüber wie wichtig akademischer Erfolg ist oder wie gut man darin ist “sich auf den Hosenboden zu setzen und zu
Lernen” [2].

Verbesserungsschleifen

Offensichtlich ist Feedback zum Lernfortschritt für Studierende wichtig. Die Frage, welche Art von Feedback hilfreich ist, ist aber oft nicht so einfach und/oder das Feedback wird nicht ausreichend berücksichtigt. Wenn an Hand des Feedbacks eine Überarbeitung erfolgt, hat dies strukturelle Vorteile:

Seit Jahrhunderten ist bekannt: Lernen funktioniert durch Selbsttätigkeit. Durch die Überarbeitung wird sichergestellt, dass das Feedback nicht nur eventuell bei der nächsten Aufgabe einbezogen wird, sondern auf jeden Fall durchgearbeitet wird.
Es wird sichergestellt, dass Studierende und Lehrende nicht aneinander vorbei kommunizieren: Lehrende bekommen mit, worauf es beim Feedback ankommt; Studierende bekommen mit, ob sie das Feedback richtig verstanden haben.
Jede Verbesserungsschleife kostet Zeit. Wenn dies durch eine geringere Zahl an Aufgaben kompensiert wird, finden Wiederholungen genau da statt, wo sie notwendig sind, und es wird weniger über Unklarheiten hinweggegangen, ohne insgesamt langatmig auf alle Details einzugehen.

Überarbeitungsschleifen können ► Prüfungsangst reduzieren, weil sie den Studierenden mehr Kontrolle über die Qualität des
Endergebnisses geben. Sie erschweren das Abschreiben, sind aber mit einer Benotung auf Grund von Fehlerzahlen inkompatibel.

Eckpunkte der bildungswissenschaftlichen Grundsatzdebatte über Prüfungen

Koordinatensystem der Debatte

Input- vs. Outputorientierung

Bei der Inputorientierung denkt man an den „Nürnberger Trichter“; kulturell vom Preußischen Militarismus inspirierter Unterricht, bei dem die Lehrenden die Studierenden mit zu lernenden Inhalten überschütten und ansonsten sich selbst überlassen. Dahingegen übernehmen bei der Outputorientierung Lehrende Verantwortung dafür, dass Studierende systematisch auf die zuvor definierten Lernziele vorbereitet werden und diese auch erreichen. Als verbreitete Methode gilt das Constructive Alignment, bei dem zuerst die Lernziele festgelegt werden, anschließend die Prüfungsmethode an diese angepasst wird und dann in der Lehrveranstaltung auf diese Prüfung vorbereitet wird.

Die aktuell in Abgrenzung zur Inputorientierung propagierte Outputorientierung lässt sich auch nach Krautz kritisieren. Denn sie arbeitet sich an einem Bild des Bildungssystems ab, das seit mehr als 200 Jahren überholt ist und das es in der Praxis seit mindestens 50 Jahren nicht mehr gibt. Dies hat vor allem die Funktion, die Errungenschaften sowohl der auf den klassischen Humanismus gegründeten Bildungsreformen als auch der 68er Bewegung ungeschehen zu machen. Mit der Output-Orientierung werde eine auf Instrumentalisierbarkeit statt Mündigkeit gerichtete Bildungsreform propagiert.

Anregungs- versus Problemorientierung

Ausgehend von der Erkenntnis, dass Bildung immer ergebnisoffene Selbstbildung sein kann, sieht die klassische Bildungstheorie die Aufgabe der Lehrenden darin, die Studierenden zu ergebnisoffenen Lernprozessen herauszufordern. Geeignet dafür seien besonders zivilisatorische und kulturelle Errungenschaften und „Objektivierungen“, die „Möglichkeiten und Aufgaben“ humaner Existenz erschließen. Entscheidend ist hier auch, dass individuelle Interessen nicht als solche im Raum stehen bleiben, sondern mit der Aufgabe einhergehen, die eigene Begeisterung anderen zugänglich zu machen, die sich auch auf das einlassen sollten, wozu sie zunächst keinen Bezug haben. Dies mache die Anregungsorientierung aus. Sie lässt sich steigern lassen hin zur Problemorientierung steigern: In der Tradierung kritischer Theorie stehen diese Strömungen ergänzend zur Anregungsorientierung. Hier findet die Auseinandersetzung mit (epochaltypischen Schlüssel-)Problemen, deren Lösung für die humane Fortexistenz aller Menschen, Lehrender wie Lernender, entscheidend ist.

Die Berliner Didaktik greift aber auch hier mit Kritik ein: Das Menschenbild, wie es sowohl die klassische Bildungstheorie als auch die Strömungen der Kritischen Pädagogik entwerfen, sei unrealistisch optimistisch. Weder hat die Mehrheit der Bevölkerung das Potenzial, noch das Ziel, zu autonomen und/oder gesellschaftlich relevanten Subjekten zu werden. Jede Bildungstheorie, die darauf abzielt, sei elitär. Ziel müsse stattdessen sein, allen Menschen ein möglichst unbeschwertes Leben im Bestehenden zu ermöglichen. Dies werde z.B. durch gute Vorbereitung auf einen späteren guten Job gewährleistet, der einen hohen Stundenlohn und damit viel Freizeit für persönliche Entfaltung ermögliche.

Kritik an Prüfungen

Exemplarisch für die Kritik in der Tradierung der Kritischen Theorie:

"Die Notengebung ist die formale Repräsentanz des Verwertungsstandpunktes des Kapitals im Bildungswesen."
Die "in das Notenwesen eingebaute Konkurrenz wiederum legt faktisch die Negation von Sachinteresse nahe[...]. Favoritisiert werden dagegen abstrakte Fähigkeiten des Blendens, des Nach-dem-Munde-Redens, der gemäßigten Kritik, der vorwegnehmenden Eingemeindung des Inhaltlichen in das Erwünschte."
"Die Benotung schafft in der konkurrentiellen Vereinzelung gleichzeitig die Normierung der so Vereinzelten, in bürgerlicher Form Individualisierten."[6]

Kompetenzorientierung

Entscheidendes Merkmal des Kompetenzbegriffs ist, dass er die Trennung zwischen den älteren Begriffen Qualifikation und Motivation aufhebt: Kompetenzen sind "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." [7] Im Gegensatz zu Qualifikation und Motivation sind Kompetenzen empirisch direkt(er) zugänglich.

Kritik an der Kompetenzorientierung

Wenn es um Entwicklung von Menschen gehe, sei die Unterscheidung zwischen Qualifikation und Motivation entscheidend, wenn es um Employability gehe, nicht. Diese Unterscheidung nicht vorzunehmen, laufe auf eine Bildungstheorie hinaus, die sich an Employability und nicht an der Entwicklung der Menschen orientiere.
Wollen und Können in einen Topf zu werfen, lasse Widerspruch, Verweigerung und Kritik an Anforderungen wie mangelnden Lernerfolg erscheinen. Umgekehrt werde das willfährige Abarbeiten vorgesetzter Probleme – seien sie im gesellschaftlichen Interesse, im eigenen oder dem der Arbeitgeber:innen – goutiert und damit Instrumentalisierbarkeit eingeübt: Der "als kompetent Geprüfte soll später einmal ebenso Babynahrung produzieren können wie Landminen". [8,10]

Literatur

[1] Pekrun, R. The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educ Psychol Rev 18, 315–341 (2006). https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

[2] Krispenz, A. Reduktion von Prüfungsangst durch das Hinterfragen angsterzeugender Kognitionen. Dissertation Sozialwissenschaften Universität Mannheim (2019) https://www.edu.unibe.ch/e66/e507302/e877348/DissertationAnnKrispenzTheWork_ger.pdf

[3] Hans Aebli “Grundformen des Lernens” 10. Auflage 1977 S.201f

[4] https://www.focus.de/familie/lernen/lernhilfen/blackout-in-der-pruefung-die-besten-strategien-gegen-stress_id_2139310.html4, Abgerufen am 13.6.2023

[5] https://www.studienreform-forum.de/de/forum-2020/beitrage-2020/2021/05/22/erklaervideos-als-pruefungsleistung-ein-pilotversuch/

[7] Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, 2001: 27f.

[8] Ladenthin, "PISA und Bildung?" Volker Ladenthin im Interview mit Rolf-Michael Simon. In: Neue Ruhr Zeitung 18.11.2007

[9] Klafki W., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik S23, 1985, ISBN978-3-407-32085-8

[10] Krautz, "Die Kompetenz des homo oeconomicus" In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 86 (2010) 3, S. 332-345