Praktische Antworten und offene (Streit-)Fragen

Wir dokumentieren die Abschussdiskussion des Studienreform-Forums 2019. Diese Dokumnetation ist Teil des in PhyDid B erschienen Gesamtberichtes zum Forum Studienreform-Forum Physik 2019

Die Abschlussdiskussion des Studienreformforums bestand aus recht wenigen Menschen, war in ihrer Zusammensetzung aber mit Professor*innen, Mitgliedern des wissenschaftlichen Mittelbaus sowie Studierenden aus Deutschland und Österreich und weiteren Interessierten divers zusammen gesetzt. Auch wenn die Zusammensetzung der Diskutierenden nicht repräsentativ war, steckten die Debattenbeiträge nach Einschätzung der Autor*innen meist den Bereich dessen ab, was z.B. im Rahmen von Reakkreditierungen an den Hochschulen vertreten wird. Angesichts dessen erhebt dieser Bericht auch nicht den Anspruch, die Debatte im Detail, in der tatsächlichen Reihenfolge oder wortgetreu wiederzugeben, sondern die Kernpositionen und -argumente der Debatte pointiert herauszuarbeiten. In diesem Sinne wurden teilweise auch Begriffe im Nachhinein behutsam vereinheitlicht (z.B. „flexible Studiengangskonzeption“ zu „nicht-lineare Studiengangskonzeption“).

In der Diskussion haben sich drei Kerndiskussionsstränge herauskristallisiert: Selbstständigkeit der Studienanfänger*innen, Flexibilisierung / Entlinearisierung von Studiengangskonzepten und Verwendung von Restriktionen innerhalb von Studiengangskonzepten. Die Kontroversen und Positionen zu diesen drei Punkten werden im Folgenden detaillierter geschildert.

1. Wie selbständig sind Studienanfänger*innen und was ist eine passende Antwort darauf?

Von einigen Teilnehmer*innen wurde problematisiert, dass trotz verschiedener Bemühungen eine erhebliche Zahl von Studierenden in ihren ersten Semestern nicht mehr an Veranstaltungen teilnehmen und auch nicht mehr auf Kontaktversuche reagierten, sodass es auch schwer sei, die Gründe dafür wirklich heraus zu finden und Strategien zu entwickeln. Allerdings wurde Leistungsdruck als wichtiger Punkt diskutiert.

Im Rahmen dieser Debatte gab es im Wesentlichen drei Kontroversen:

1.1. Smooth or stumbling?

Auf der einen Seite wurde vertreten, dass Studierende nicht (mehr) so selbständig seien, dass sie mit Freiheiten sinnvoll umgehen könnten. Um sie dennoch erfolgreich zum Ende des Studiums zu führen, müsse mit Orientierungsangeboten und Verschulung reagiert werden. Alles andere führe zu Frust, Studienabbrüchen und vergeudeter Lebenszeit bei allen Beteiligten.

Auf der anderen Seite wurde dem entgegen gehalten, dass es entscheidender Zweck des Studiums sei, dass Studierende lernten, mit Freiheit sinnvoll umzugehen, was nur möglich sei, wenn sie diese Freiheit hätten und dabei Fehler machen könnten. Entscheidend sei nicht, dass Studierende möglichst reibungslos durchs Studium kämen; vielmehr sei vor allem Stolpern bildsam. Dies könne man sogar dahingehend zu Ende denken, dass jemand, die/der nie im Studium gescheitert sei, eigentlich keinen Abschluss bekommen könne, weil sie/er etwas Entscheidendes, nämlich den Umgang mit Scheitern, nur theoretisch kenne.

1.2. Durch Schule oder Studium verdorben?

Ein weiteres ausführlich diskutiertes Thema war die Herausforderung beim Übergang zwischen Schule und Studium und die besondere Situation der Studienanfänger*innen.

Von einigen Anwesenden wurde vertreten, Studienanfänger*innen kämen immer unselbständiger von der Schule, betrachteten das Studium vor allem unter Kosten-Nutzen-Abwägungen (‚Ist das klausurrelevant?‘) und seien allgemein schlechter durch die Schule vorbereitet.

Auf der anderen Seite stand die Behauptung, Studienanfänger*innen kämen im Gegenteil offen und intrinsisch motiviert an die Hochschulen und würden dort in den ersten Semestern systematisch „versaut“; so würden Erstsemester*innen in Vorkursen die Übungsaufgaben z.B. ohne jeden Zwang bearbeiten und im ersten Semester vieles belegen, was nicht zum festen Curriculum gehöre, aber schon nach wenigen Semestern hätten sie gelernt, nur das zu tun, was helfe, um Punkte oder gute Noten zu bekommen.

1.3. Kulturstreit

Zwar gab es unter den Diskutierenden einen Konsens, dass es prinzipiell möglich sein müsse, Fehler zu machen, durch Klausuren zu fallen und diese zu wiederholen, also dass nach dem Stolpern Hilfen zum Wiederaufstehen existieren müssten.

Auf der einen Seite wurde allerdings vertreten, dass dies nur realistisch sei, wenn insgesamt im Fachbereich eine solidarische Fehlerkultur herrsche. Für eine solche Kultur trügen Dozierende und Studierende gemeinsam die Verantwortung, wenn z.B. von Anfang an klar sei, dass es verschiedene Wege und Lerngeschwindigkeiten gebe und dass es nicht Ausnahme, sondern Normalfall sei, durch Klausuren zu fallen. Wenn dagegen der Eindruck erweckt werde, dass es den einen erstrebenswerten Normalfall gebe, wie z.B. durch die Existenz des Studienverlaufsplanes, durch Betonung der Wichtigkeit der Regelstudienzeit usw. seien die anfangs problematisierten Kommunikationsschwierigkeiten, ja eine regelrechte Sprachlosigkeit im Fachbereich, absehbar.

Vor allem wurde von Studierenden problematisiert, dass Abweichungen vom Normalfall zwar toleriert, aber vor allem als „korrigierbares Missgeschick von oben herab“ diskutiert würden. Eine praktische Alternative dazu könne etwa sein, nicht nur den Studienverlaufsplan zu veröffentlichen, sondern z.B. auch tatsächliche Studienverläufe von Studierenden, die durch eine Reihe von Klausuren gefallen sind, zusammen mit Berichten realer Studierender über ihren Studienverlauf samt Beweggründen.

Ein Ansatz sei auch, das, was in Deutschland als Regelstudienzeit bezeichnet wird, wie in Österreich als „Mindeststudienzeit“ zu bezeichnen. Selektion geschehe in Österreich zudem weniger mit dem Ergebnis, dass Menschen aussortiert würden, sondern dass sie bestimmte Leistungen wiederholen müssten, bis sie die Anforderungen erfüllten. So gebe es in Österreich beispielsweise im gesamten Hochschulsystem prinzipiell keinen Numerus Clausus und keine Selektion nach dem Bachelor.

Auf der anderen Seite gab es teils heftigen Widerspruch gegen diese Anregungen. Zwar sei klar, dass das Tempo für viele einfach zu hoch sei, egal welche didaktischen Anstrengungen unternommen würden. Dies werde im Hochschulalltag ja durchaus auch berücksichtigt, im Zweifel müsse man sich aber nach den Leistungsträger*innen richten. Vor allem aber dürfe man auf keinen Fall Studierende mit Schwierigkeiten als Vorbilder darstellen, weil das insgesamt die Moral untergrabe und ein falsches Bild vermittle. (Anm. d. Verf.: Zur Kritik des Standpunktes, dass man Studierende mit Schwierigkeiten nicht als Vorbilder darstellen dürfe, siehe auch Essay „Warum Studienabbrecher toll sind“)

2. Lineare oder nicht-lineare Studiengangskonzeption?

Ein weiterer Diskussionsstrang ging von der Kritik einiger Teilnehmer*innen an Studienverlaufsplänen aus, die sich auch auf das Essay „Entschulung ist mehr als das Aufheben von Restriktionen“ bezog. Kern dieser Kritik war, dass Studienverlaufspläne zugleich wertlos und einschüchternd seien für Studierende, die nicht oder nicht mehr nach dem Studienverlaufsplan studieren könnten oder wollten, etwa auf Grund von nicht bestandenen Prüfungen, Krankheit oder Teilzeitstudium. Von einigen Dozierenden wurde diese Kritik für weltfremd gehalten: Ohne Studienverlaufspläne hätten die Studierenden noch weniger Orientierung. (Siehe auch Diskussionsstrang 1 „Wie selbständig sind Studienanfänger*innen und was ist eine passende Antwort darauf?“)

In dieser Debatte entwickelte sich der Konsens, dass ein deutlich größerer Teil der Studierenden ein Physikstudium erfolgreich beenden würde, wenn man die systematische Möglichkeit böte, den Bachelor in 8 statt 6 Semestern zu studieren.

Von einigen Dozierenden wurde allerdings bedauert, dass es trotz dieser Erkenntnis praktisch unmöglich sei, zusätzlich zum 6-semestrigen ein Physik-Bachelor-Studium in 8 Semestern anzubieten. Einerseits fehle selbst den großen Hochschulen die Kapazität, um einen Großteil der Lehre doppelt anzubieten, wie es dafür notwendig sei; andererseits lege auch der rechtliche Rahmen für die Gestaltung von Studiengängen in Form der Akkreditierungsvorgaben einem 8-semestrigen Bachelor-Programm, dem ein 4-semestriges Master-Programm folge, Steine in den Weg. (Anm. d. Verf.: Eine Aufteilung der Unis in ‚Unis erster Klasse‘ mit 6-semestrigem Bachelor und ‚Unis zweiter Klasse‘ mit 8-semestrigem Bachelor, wie sie in anderen Debatten mitunter gefordert wird, wurden von keiner/keinem Diskussionsteilnehmer*in als erstrebenswert angesehen.)

Abgesehen davon, dass einige Diskutant*innen diese Schwierigkeiten für überwindbar hielten,(Man müsse gar nicht alles doppelt anbieten, sondern lediglich wenige Veranstaltungen, wie die Erfahrung an Hochschulen, an denen man auch im Sommersemester starten kann, zeigten. Außerdem gebe es mit der Möglichkeit Teilzeitstudiengänge einzurichten sehr wohl die formalen Grundlage für 8-semestrige Bachelor-Programme.) wurde vor allem von studentischer Seite betont, dass ein 6-semestriges und ein 8-semestriges Programm parallel anzubieten auch gar nicht erstrebenswert sei. Vielmehr gehe es darum, bestehende Studiengänge so zu entschulen, dass jeder Studiengang problemlos in einer beliebigen Semesterzahl studierbar sei: Einerseits helfe ein festgelegtes 8-semestriges Curriculum wenig, wenn jemand aus dem 6-semestrigen Curriculum durch eine Klausur falle oder in der Mitte des Semesters feststelle, dass sie/er sich übernommen habe. Andererseits bestehe die Idee einer diversen, inklusiven Hochschule ja gerade darin, verschiedene Menschen, z.B. solche, die mit guter finanzieller Ausstattung frisch aus der Schule kommen, und solche, die über den zweiten Bildungsweg kommen und parallel zum Studium in ihrem alten Beruf arbeiten, systematisch zusammen zu bringen, anstatt sie in verschiedene Curricula einzusortieren.

Grundsätzlich – so die von studentischer Seite entfaltete These – sei die Verschulung der letzten 20 Jahre auch Ausdruck einer falsch verstandenen und zudem nicht zielführenden Fürsorge. (Anm. d. Verf.: Vergleiche auch Essay „Professor Namenlos und die liebevolle Strenge“) Neben fragwürdiger politischer Programmatiken (Anm. d. Verf.: Vergleiche auch Essay „Redesigning Education: A Gaze Beyond the Horizon of Bologna“) sei eine Triebfeder der Verschulung der Studiengänge insbesondere im Rahmen der Bachelor-Master-Reform das Anliegen gewesen, leistungsschwächere Studierende oder solche mit geringer intrinsischer Motivation schrittweise durch ein verschultes und verregeltes Studienprogramm zu führen. Diese Konzeption sei allerdings in doppelter Hinsicht gescheitert: Einerseits hätten die Verschulungsmaßnahmen ihren Zweck nicht erfüllt; Abbrecher*innen-Quoten, Studiendauern usw. hätten sich überhaupt nicht verändert, im Gegenteil sei die soziale Selektion an den Hochschulen und die psychische Belastung der Studierenden sogar gestiegen. Andererseits bremse die Verregelung und Verschulung die Studierenden, „die schon immer klarkamen“, aus. Sie töte vorhandene intrinsische Motivation ab, indem sie die Entfaltungsmöglichkeiten im Studium einschränke, und erziehe Studierende genau zum am Anfang der Diskussion von Dozierendenseite beklagten Studieren nach Kosten-Nutzen-Abwägung.

Angesichts dessen sei eine schrittweise, aber konsequente und systematische Entschulung der Studiengänge die Herausforderung der Zeit. Allerdings sei Entschulung deutlich mehr als die Aufhebung von Regularien. (Anm. d. Verf.: Vergleiche auch Essay „Entschulung ist mehr als das Aufheben von Restriktionen“) Vielmehr sei bei den didaktischen Überlegungen zur Konzeptionierung von Studiengängen ein Umdenken von einem linearen zu einem nicht-linearen Studienverlauf nötig. Als Methode dafür wurde vorgeschlagen, die inhaltlichen Abhängigkeiten zwischen Veranstaltungen eines Studienganges graphisch aufzuzeichnen und zu diskutieren, durch welche Änderungen sich Verbindungen im entstehenden Abhängigkeiten-Geflecht kappen ließen. (Anm. d. Verf.: Es gibt im Essay „Entschulung ist mehr als das Aufheben von Restriktionen“ einen Vorschlag für solch eine Darstellung, der an den seit einigen Jahren in der US-Naturwissenschaftsdidaktik etablierten Learning Progressions angelehnt ist. Dieser Vorschlag könnte zugleich auch ein potenziell konsensfähiger Ersatz für die derzeit verbreiteten Studienverlaufspläne sein.)

Studiengänge so zu flexibilisieren wurde allgemein als wünschenswert angesehen, die praktischen Schwierigkeiten und Chancen dieser Idee allerdings sehr unterschiedlich bewertet. Einige Dozierende betonten, dass es unhintergehbare Grundlagen der Physik gebe und eine in der Fachsystematik begründete Reihenfolge, in der Physik gelernt werden müsse. Dies wurde von anderen infrage gestellt (u.a. mit Verweis auf den Erfahrungsaustausch bei der Zusammenkunft aller deutschsprachigen Physik Fachschaften (ZaPF)): Teilweise sei, was an einigen Hochschulen als unhintergehbare Grundlage im Bachelor-Studium angesehen werde, an anderen Hochschulen lediglich eine von vielen wählbaren Vertiefungen im Master. Die jeweilige Perspektive sei entscheidend davon geprägt, woran an der jeweiligen Hochschule geforscht werde, weil in der Physik – anders als in vielen anderen Fachbereichen – die Einheit von Lehre und Forschung bis heute sehr gepflegt werde. Der systematische Vergleich von ehemaligen und aktuellen Physik-Curricula verschiedener Hochschulen könne deshalb sehr nützlich sein, um einerseits Gründe für die Gestaltung der bestehenden Curricula zu rekonstruieren und als Grundlage für eine mündige Gestaltung des Studiums prominent an Studierende zu kommunizieren. Andererseits könnten so Ideen für die Entlinearisierung von Studiengängen entwickelt werden. Darüber hinaus gebe es mit den eingereichten Beiträgen zum Studienreform-Forum, z.B. auf dem Poster „Mathematische Methoden und Theoretische Physik fürs Lehramt – nur fürs Lehramt?“, bereits eine kleine Sammlung vielversprechender Ideen.

Trotz unterschiedlich großer Hoffnungen gab es bei allen Anwesenden ein großes Interesse daran, Studiengänge, die in ihren Curricula ungewöhnliche Wege gehen, zu finden und einen Erfahrungsaustausch darüber herzustellen. Darüber hinaus wurde ein systematisches Review ehemaliger und bestehender Studiengänge unter dem Aspekt der Entlinearisierung des Studienverlaufs für sehr wertvoll gehalten.

3. Prüfungsversuche, Maximalstudiendauern, Voraussetzungsketten

Wiederum kontroverser war ein weiteres, sehr konkretes Thema, nämlich Begrenzungen für die Wiederholung von Prüfungen.

Von einigen Teilnehmer*innen wurde betont, dass Entschulung zwar nicht nur Entregelung sei, aber das Aufheben von Restriktionen schon auch ein entscheidender Reformschritt sei. Damit gebe es auch bereits ausreichend Erfahrungen, sodass direkt damit begonnen werden könne und solle. Als Beispiel solcher Restriktionen wurden sog. Voraussetzungsketten (Modul B kann erst belegt werden, wenn Modul A erfolgreich abgeschlossen wurde), Höchststudiendauern (Zwangsexmatrikulation nach Überschreiten der Regelstudienzeit um X Semester, aber auch: automatische Anmeldung zur Klausur X im Semester Y bei Beschränkung der Anzahl der Klausurversuche) und die Beschränkung der Anzahl von Klausurversuchen genannt.

Es wurde darauf hingewiesen, dass es zahlreiche Hochschulen gibt, die „schon immer gut ohne solche Restriktionen ausgekommen sind“; zudem wurde in der Frage der Klausurversuchsbeschränkungen auf ein Poster verwiesen, das die Diskussion um die und die Erfahrungen mit der Abschaffung der Klausurversuchsbeschränkungen samt vorher-nachher-Vergleich dokumentiert. (Poster „7 Semester ohne Klausurversuchsbeschränkungen – 7 Semester entwicklungs- statt absicherungsorientiert studieren“)

Dagegen gab es Einspruch von einigen Teilnehmer*innen. Konkret wurde als Problem bei der Aufhebung von Restriktionen die Inkaufnahme von „Karteileichen“ benannt. Selbst wenn diese Karteileichen nur sehr wenige seien und normalerweise niemanden störten, gebe es spätestens bei einer Überarbeitung der Studiengänge erhebliche Probleme, wenn diese Karteileichen exmatrikuliert oder in die neuen Studiengänge migriert werden müssten. Dem wurde entgegen gehalten, dass es unverhältnismäßig sei, die prinzipielle Gestaltung eines Studienganges von solchen Sonderfällen abhängig zu machen, für die es immer auch spezifische Übergangsregelungen geben könne.

Angesichts der fortgeschrittenen Zeit konnte aber nicht mehr geklärt werden, ob die Einsprüche gegen die vorgeschlagene Aufhebung von Restriktionen prinzipieller Natur waren oder sich lediglich auf Umsetzungsfragen bezogen.

4. Wie weiter?

Gemeinsam war bei allen Themen der Wunsch nach einer bessere Übersicht über die bestehenden Physikstudiengänge und ihre unterschiedlichen Ansätze. Außerdem wurde immer wieder über die mögliche Einbeziehung der Hochschuldidaktik und die Schwierigkeiten bei Forschungsprojekten über Studiengänge beraten. Dabei stellte sich heraus, dass die Erforschung der Weiterentwicklung ganzer Studiengänge mit den derzeit in der Physikdidaktik favorisierten empirischen Methoden mangels Vergleichsgruppen und sehr langer Zyklen schwierig ist. Vielmehr wäre eine „Archäologie der Studienreformen“, eine systematische Rekonstruktion der dahinter stehenden Debatten und die systematische Dokumentation künftiger Reformschritte notwendig.

Außerdem gibt es den Wunsch, weitere am Thema Studiengangsgestaltung und -refom Interessierte und darin Involvierte, insbesondere die Konferenz der Fachbereiche Physik (KFP), für einen weiteren Austausch zu gewinnen und das Studienreform-Forum im nächsten Jahr erneut stattfinden zu lassen.